学辩论真的对孩子有帮助吗?研究告诉我们什么,又没告诉我们什么？

先看结论

• 目前证据最扎实的,是阅读和英语(ELA)考试成绩,对象是美国城市公立学校里参加政策辩论的初高中学生。波士顿的一项设计较严谨的研究发现了幅度不大的提高。
• 芝加哥和休斯敦的研究发现,参加辩论的学生毕业率、考试成绩和大学入学准备情况更好。这些都是相关性,不能直接说明是辩论带来的。愿意参加辩论的学生,本来就可能与其他学生不同。
• 在本文参考的研究中,没有找到针对四至十二年级学生竞技辩论的随机对照试验。
• 对于四、五年级的孩子,以及自信心、媒体素养和公民参与,目前的证据很少、只是间接证据,或者根本没有研究。

术语说明

下面几个词会反复出现。

• 政策辩论(policy debate): 美国学校里一种课外活动,重点训练批判性思维、论证和政策分析能力。
• 标准差(standard deviation,SD): 比较不同群体考试成绩时常用的单位。
• 随机对照试验(randomized controlled trial): 用抽签方式把学生分到不同组,是证明“因果”最可靠的方法。
• 选择偏差(selection bias): 参加活动的人,本来就和没参加的人不一样,导致结果看起来像是活动带来的。

研究证据分几种?

关于学校课外活动的研究,大致可以分为三类。

随机对照试验:靠随机方式分组,两组学生起点应该相近,最能说明活动是否真的造成了某种结果。

准实验研究:没有随机分组,但用统计设计来减少原有差异的影响,例如追踪同一批学生加入前后的变化,并与其他相似的学生比较。

观察性研究:把参加活动和没参加活动的学生做比较,并对研究者能测量到的因素进行调整。它可以说明两件事经常同时出现,但无法单凭自己说明谁导致了谁。

这一点对辩论尤其重要,因为决定谁参加的是家庭和孩子,而不是研究者。主动报名辩论的学生,可能本来就更有动力,或准备得更充分。下面讨论的大部分辩论研究,都要面对这个问题。

阅读与英语成绩:波士顿的研究

目前找到的最严谨的辩论研究,由 Beth Schueler 和 Katherine Larned 于 2023 年发表。研究者追踪了波士顿公立学校 3,515 名学生,他们在 2007–08 至 2016–17 学年之间的某个时间参加过政策辩论。这些学校里有大量来自低收入家庭的学生。

研究者比较了学生加入辩论前后的考试成绩,并把从未加入辩论联盟的学校的学生,作为最合适的对照组。结果如下:

• 英语语言艺术(ELA)成绩提高约 0.13 个标准差。 作者把这个幅度换算为相当于九年级一学年平均学习进步的约三分之二。这是一个中等偏小的效果,并不是“突飞猛进”。
• 进步主要集中在阅读。 阅读分项提高约 0.10 个标准差,统计上显著;语言(语法和用法)分项提高约 0.06,统计上不显著。
• 数学、出勤和纪律 方面没有发现负面影响。数学的估计值为正,但并不稳定地显著。
• 加入前成绩最低的学生,进步最大。 基线成绩处于最低四分之一的学生,提高约 0.24 个标准差;处于最高四分之一的学生,约 0.10。各组的方向都是正的。

这项研究也有局限,作者自己都写明了。学生不是随机分组的,所以同一时期学生生活中的其他变化,不能完全排除。研究中没有学生参加其他活动的信息。大多数学生在九年级才开始辩论,只有 28% 在初中阶段参加过,而且多数人只参加了一年。研究只涉及波士顿一个学区,形式是政策辩论。

作者还报告了高中毕业和大学入学方面的正面估计。但他们写道,无法排除这些效果部分或全部来自选择偏差,这些估计“可能被高估”。相比之下,阅读方面的结果更可靠。

初中生学“有证据地争论”:一项小规模研究

如果家长更关心“孩子的写作和思辨能力”,哥伦比亚大学师范学院的 Deanna Kuhn 和 Amanda Crowell 在 2011 年发表的三年研究,最贴近这个问题。

研究从六年级开始,在一所城市初中里,48 名学生参加了一套结构化的课程。每个单元里,学生先就一个社会议题选定立场,准备理由,预想对方会怎么说,再两人一组,通过电脑文字对话进行辩论,对话内容留在屏幕上,方便反思。对照组 23 名学生则进行老师主导的全班讨论,并写更多的文章(每年 14 篇,对比 4 篇)。

在全新的题目上,参加辩论课程的学生写出的文章里,有更多回应对方观点、并尝试权衡双方利弊的论证。他们也列出了更多有实质内容的问题,例如什么信息能帮助自己把观点讲清楚。研究者认为,这个年龄的孩子通常不会自然发展出这些能力。

这是一项在一所学校做的小规模研究,分组以整个班级为单位,而不是随机抽取个人,形式是线上两人对话,而不是赛场上的竞技辩论。它说明,结构化的论证练习在初中阶段是可以教、也可以学会的,但并不能说明竞技辩论本身有什么效果。

毕业率和大学准备:芝加哥与休斯敦

针对芝加哥辩论联盟(Chicago Debate League)的多项研究发现,参加辩论的学生,毕业和达到大学入学准备标准的比例,高于同校同学。

其中规模较大的一项,由 Susannah Anderson 和 Briana Mezuk 于 2012 年发表,涵盖 1997 至 2007 年芝加哥公立学校 12,179 名学生,其中 2,449 人参加辩论。在调整了风险指数和人口特征之后,参加辩论的学生毕业的优势比(odds ratio)约为 3.1。他们也更有可能在美国大学入学考试 ACT 的英语、阅读和科学部分达到大学准备基准。参加辩论轮次更多的学生,成绩往往也更好。

但不能因此得出“学辩论让毕业率提高三倍”的结论。优势比是统计比较的结果,不是承诺,而且这些学生一开始就不一样:参加辩论的学生八年级考试成绩更高,接受过特殊教育服务的比例是 8.4%,而没参加的学生是 16.0%。作者自己也直接写道:“没有随机对照实验,就不可能评估这种偏差的程度。”“参加轮次越多,结果越好”这一发现也有同样的问题,因为有动力的学生可能既坚持得更久,也本来就表现更好。

休斯敦的一项研究(Ko 和 Mezuk,2021;35,788 名学生,其中 1,145 人参加辩论)发现了类似的规律:参加辩论的学生,平均成绩和 SAT 分数更高。这同样是观察性研究,说明这种规律并非芝加哥独有,但仍不能说明原因。

大学方面的证据则喜忧参半。一项针对 6,411 名芝加哥高中毕业生的研究(Shackelford、ScottRatliff 和 Mezuk,2019)发现,参加过辩论的学生更可能进入大学,尤其是四年制大学,而这主要可以由他们的 ACT 成绩来解释。研究没有发现参加辩论与顺利读完大学相关。

四、五年级的孩子呢?

我们没有找到专门针对四、五年级学生学习辩论的研究。最接近的证据,来自关于“课堂对话”的研究。英国教育捐赠基金会(Education Endowment Foundation,EEF)对“对话式教学”(dialogic teaching)做了一项随机试验,对象是英格兰五年级(Year 5,大致相当于北美的四年级)学生。教师接受培训,学会引导学生推理、讨论和论证,而不是只回答问题。在 76 所学校、4,985 名学生中,实验组学生在英语和科学上平均多取得约两个月的进步,数学约一个月,评估方认为差异由该项目造成的把握属于“中等”。2019 年的后续报告发现,一年后的全国统一考试中没有显著效果,但评估方也提到,很多学校在六年级时可能没有继续实施这一做法。

这是全班的教学方式,不是辩论,而且进步没有保持下来。它提醒我们认真对待年幼孩子的思考能力,但不能当作辩论对这个年龄有效的证据。

自信心、媒体素养与公民参与

这是家长听得最多、但研究最少的几项益处。

• 自信心。 一项针对 Word Generation(一项初中阅读与讨论项目,并非辩论)的随机研究发现,学生对最近学过的话题,自我报告的讨论信心更高,但对前一年学过的话题则没有(Lin 等,2016)。另外有针对辩论者的调查,报告了自觉的好处或沟通方面的差异(Littlefield,2001;Howe 和 Cionea,2021),但这些都靠受访者自我报告,而且受访者本来就是选择了辩论的人,后一项研究的对象还是成年人。
• 媒体素养。 波士顿研究的作者把“分辨事实与观点的能力”列为今后要研究的问题。我们没有找到任何研究检验辩论是否提高四至十二年级学生的媒体素养。
• 公民参与。 一项随机研究让 341 名大学生参加有争议话题的课堂辩论,结果对政治兴趣没有影响(Sanjuan 和 Mantas,2022)。研究对象的年龄和形式不同,但这说明不应把这项益处当作理所当然。

这几项益处也许是真的,但目前都没有被证明适用于四至十二年级的辩论。

证据一览

给家长的几点建议

看孩子会练什么,而不是看口号。 证据较充分的发现,都与具体的练习有关:用证据搭建论点、回应对方、把推理说出来。可以问问任何一个项目,孩子实际会练习其中哪些。

把研究结果用到新环境时要谨慎。 这些辩论研究来自美国城市学区,多数是政策辩论。研究没有涉及加拿大学生,也没有涉及世界学校式(World Schools)、公共论坛式(Public Forum)或议会制辩论等其他形式。

不要期待立竿见影。 设计最严谨的研究,结果是 0.13 个标准差,有意义但幅度不大,而且这项研究中多数学生只参加了一年。

对每一个数字都问同样的问题。 看到任何项目引用统计数据时,问一问:研究的是哪些人?参加者是怎么产生的?这项研究能说明因果,还是只能说明相关?

仍待回答的问题

研究者还没有回答的问题包括:辩论对四、五年级学生是否有益;美国政策辩论的结果在其他形式和其他国家是否成立;自信心和媒体素养是否会提高;进步能否保持超过一两年。随机对照试验有助于回答其中一些问题。在此之前,谨慎的说法才是诚实的说法。

关于资料来源

波士顿研究由 Smith Richardson 基金会资助。Anderson 和 Mezuk 的论文可以通过支持辩论项目的组织 Chicago Debates 获得。这两点都不会使研究失效,但读者应该知道。

参考文献

以下文献保留英文原文,方便核对。

1. Schueler, B. E., & Larned, K. E. (2023). Interscholastic policy debate promotes critical thinking and college-going: Evidence from Boston Public Schools. Educational Evaluation and Policy Analysis, 47(1), 108–134. https://doi.org/10.3102/01623737231200234 (工作论文,2023 年 8 月:https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED639157.pdf)
2. Anderson, S., & Mezuk, B. (2012). Participating in a policy debate program and academic achievement among at-risk adolescents in an urban public school district: 1997–2007. Journal of Adolescence, 35(5), 1225–1235. https://chicagodebates.org/wp-content/uploads/2025/04/Anderson-Mezuk-2012.pdf
3. Ko, T. M., & Mezuk, B. (2021). Debate participation and academic achievement among high school students in the Houston Independent School District: 2012–2015. Educational Research and Reviews, 16(6), 219–225. https://doi.org/10.5897/err2021.4137
4. Shackelford, T. D., ScottRatliff, M., & Mezuk, B. (2019). Participating in a high school debate program and college matriculation and completion: Evidence from the Chicago Debate League. Educational Research and Reviews, 14(11), 397–409. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1218569.pdf
5. Kuhn, D., & Crowell, A. (2011). Dialogic argumentation as a vehicle for developing young adolescents’ thinking. Psychological Science, 22(4), 545–552. https://doi.org/10.1177/0956797611402512; Association for Psychological Science (2011, March 11). Why argue? Helping students see the point. https://www.psychologicalscience.org/news/releases/why-argue-helping-students-see-the-point.html
6. Education Endowment Foundation. Dialogic Teaching: trial (independent evaluator: Sheffield Hallam University; completed July 2017; addendum April 2019). https://educationendowmentfoundation.org.uk/projects-and-evaluation/projects/dialogic-teaching
7. Lin, A. R., Lawrence, J. F., Snow, C. E., & Taylor, K. S. (2016). Assessing adolescents’ communicative self-efficacy to discuss controversial issues: Findings from a randomized study of the Word Generation program. Theory & Research in Social Education, 44(3), 316–343. https://doi.org/10.1080/00933104.2016.1203852
8. Sanjuan, R., & Mantas, E. M. (2022). The effects of controversial classroom debates on political interest: An experimental approach. Journal of Political Science Education, 18(3), 343–361. https://doi.org/10.1080/15512169.2022.2078215
9. Littlefield, R. S. (2001). High school student perceptions of the efficacy of debate participation. Argumentation and Advocacy, 38(2), 83–97. https://doi.org/10.1080/00028533.2001.11821559
10. Howe, W. T., & Cionea, I. A. (2021). Exploring the associations between debate participation, communication competence, communication apprehension, and argumentativeness with a global sample. Argumentation and Advocacy, 57(2), 103–122. https://doi.org/10.1080/10511431.2021.1897274